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学术动态2017年第08期 (总第61期 )(中)

更新时间:2017年12月18日 | 
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企业在“调频”,学校就得“共振”张国方近年来,职教界一直在谈围绕市场导向办学,瞄准企业需求育人。如何使企业真正融入学校的办学机制中,是职业学校必须思考和解决的问题。改变就业结构不是减少就业率,新业态下职业教育不缺位现在有一种论调:新技术时代,机器换人、电商换市,产业转型升级步伐加速,高端技能人才需求巨大,中职教育没有存在的必要。那么,中职毕业生还有竞争力吗?中职学校如何在“中国制造2025”中准确定位,寻求创新发展?迎接“中国制造2025”,中职生有竞争力。历史上的每一轮产业革命,都只会改变就业结构,不会减少总体的就业率。科技的加速,必然导致产业的升级与转型,新的就业机会、就业方式就会随之涌现。所以,现在面临的真正问题是:让职校学生不再是仅有“一技之长”,而是要成为产业链上具有高素质、高技能的人才。中职学校如何在“中国制造2025”中准确定位,如何快速适应智能制造的工业变革?一句话:坚持市场导向。职业学校的市场就是企业,职业学校要研究企业发展方向,分析企业用人需求,寻求与企业“同频共振”。企业在“调频”,学校就得“共振”。产业转型升级涌现出了很多新业态,职业教育也不应该缺位。一是以全球眼光布局专业建设,走出“国际范儿”。笔者所在的宁波市职业教育中心学校与英国诺丁汉中央学院合作IMI项目,在汽车专业引入英国汽车工业学会的教学与认证体系,实现人才培养标准与国外先进标准的对接。二是以新兴产业引领专业建设,走出“时代范儿”。6年前,宁波市职业教育中心学校及时洞察宁波轨道公司人才需求缺口,主动协商合作办学,并凭借机电专业的办学优势,成为宁波市城区中职校中唯一签约学校。如今,学校的轨道交通专业已成为全市中职齐乐娱乐手机版最热的专业。三是以传统产业升级调整专业建设,走出“本土范儿”。学校升级传统的数控加工与计算机技术专业,与企业合作开办工业产品设计、视觉传达设计、数字媒体技术、智能加工技术、智能冷暖技术专业,打造传统专业的“升级版”。找寻校企合作的内驱力,职业学校向社会“开放办学”校企合作中,企业参与的内驱力是利益,但这种内驱力正日趋多元化,除了要求职校按“订单”对学生进行专业技能培养外,还看重学生的职业素养与企业文化的匹配度、职校对企业员工培训的服务力、对企业人力资源建设的支持力。解决这个问题的钥匙就是“开放办学”。一是吸引优质生源,对初中开放,开设专业体验选修课程,开展体验式升学活动,在动手实践和观摩中获得专业认识,选定职业方向。二是吸引优质企业,“引厂入校”。学校将实训课堂搬进企业车间,企业根据学校专业实训需要开设技能课程,有效推进了现代学徒制的开展。三是组建职业教育联盟,搭起合作平台。以轨道交通专业建设为例,学校牵头组建了宁波市轨道交通专业人才培养协同创新联盟。中职与企业,变合作为共建,校企在更广范围和更深层面开展紧密合作;中职与高等院校,变支持为参与,保障了人才培养方案及课程标准编制的权威性、教学资源建设的科学性;工学相结合,变局部为全程,学生从入学第一课起就深入企业一线,学习过程中不断在校内实训基地、企业一线和高校实训基地进行三段式实训,精准提升学生胜任职场环境能力和技能水平。提升人才培养精准度,职校要为企业“有效供给”齐乐娱乐手机版就业同步协同管理、文化融合协同担当、课程资源协同开发、校企课堂协同培养、实训基地协同建设、师资队伍协同培育,这六个“协同”可以实现校企双赢。具体举措如下:精准对接职业标准,招就同步协同管理。学校与企业、高校三方对接轨道企业的职业标准,明确学校的培养标准,轨道公司全程参与订单班齐乐娱乐手机版面试,与学员签订培养协议,形成法定委托培养关系。企业主导毕业用工选拔,按合同录用综合成绩列前70%的学生成为员工。公司提供技能奖学金,每学期奖励技能测评优秀的订单班学子。精准对接职业情境,文化融合协同担当。学校通过拜“双师”明确身份认知,班级环境移植企业情境,开展职业体验型、参与型文化活动,开展职业参与型文化活动,创设职业文化情境,让订单班学生浸润在合作企业文化中,提升企业归属感。精准对照岗位需求,课程资源协同开发。学校精准对应企业需求,量身开发企业课程和企业特需证书课程,如企业特需的FAS证书、急救证、电梯驾驶证等证书课程。专业课程分三个阶段推进,第一阶段课程在学校和企业同步开展,交叉进行,轨道公司工程师走进教室传授职业技能,学生走进企业跟岗实践。第二阶段学生到工程技术齐乐娱乐手机版轨道交通学院学习企业定制的高校技能课程。第三阶段到轨道交通公司顶岗实习。精准对应岗位项目,校企课堂协同培养。按照现代学徒制“以技能学习为核心,现场学习”要求,着力打造四个实训课堂。一是“实训工区”课堂。企业派工程师到校实训工区开设实训课,每周不少于8节课。二是“企业岗位”课堂。学生第一阶段在企业见习及跟岗实习每周4课时,组成5人小组由企业师傅带领轮岗实训,将课本知识与企业实习对接。三是“空中双师共导”课堂。“智慧教室”里教师直接和企业师傅连线,实时录播,直接传送工作现场。四是“异地实训”课堂。订单班学生参加高技能培训的同时,走进上海成熟的地铁网络,开展异地实训。精准依托三方资源,实训基地协同建设。学校与企业共同开发,建成与企业配套的高仿真系统和专业实训工区,企业严谨的管理模式被引进实训室。精准对照培养需求,教师团队协同培育。教师每学期下企业锻炼和高校进修不少于30课时。健全企业教师任教实训课程和高校教师走进专业课堂机制,每学期不少于50课时。(作者系宁波市职业技术教育中心学校校长)来源:《中国教育报》2017-12-12 技能迈上中高端需要出彩舞台冯胜清11月21日,中共中央政治局常委、国务院总理李克强在中南海会见世界技能大赛中国选手时指出,中国经济要迈上中高端,劳动者的职业技能首先要迈上中高端。技能强,则制造强、建造强、服务强,而制造强、建造强、服务强,则国家强。今天,中国正从制造大国向制造强国迈进,比历史上任何时期都更需要一支拥有现代科技知识、精湛技艺技能和较强创新能力的高素质技能人才队伍,也比历史上任何时期都能更好地为“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军”提供成长、成才、实现价值的发展空间。但是,目前我国技能人才仅有1.65亿人,技能人才的素质、规模、结构难以满足经济社会向更高水平发展的需要。在就业人口中,技能人才只占21%,其中高技能人才占6%;从质量上看,顶尖的先进制造和新兴产业项目人才稀缺,尤其是生产和服务一线严重缺乏高技能工人。长期以来,学技能、当蓝领并不是多么有面子的事,工人的职业荣誉感不强,上升通道不畅。要点燃更多年轻人学技能、钻研技能的热情,推动技能人才大发展、职业技能事业大发展,以此激发全社会更加尊重技能人才、更加重视技能人才培养,形成劳动光荣的社会风尚和精益求精的敬业风气,关键是要搭建好技能人才出彩的舞台。只有搭建好出彩的舞台,劳动者的职业技能才能首先迈上中高端。首先,各地、各部门要深入贯彻落实党的十九大精神,大规模开展职业技能培训,广泛组织职业技能竞赛活动,积极参与世界技能大赛参赛工作,加大竞赛典型宣传力度,为建设知识型、技能型、创新型劳动者大军,弘扬劳模精神和工匠精神,营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的敬业风气作出贡献。其次,要深化改革,完善政策,加大培养投入,加快培养能力建设,努力造就技能型劳动者大军,实现从“向人口要红利”到“向人才要红利”的转变。再其次,要大力解决技能人才发展渠道窄、待遇偏低等问题,让广大技能人才有实实在在的成就感、获得感。最后,要充分发挥获奖选手的示范带头作用,做好技能技艺传帮带,积极促进竞赛成果转化,推动本领域整体技能水平提升。要组织优秀选手先进事迹报告会,让广大企业职工和院校学生向获奖选手学习,刻苦钻研技术,努力提高技能水平,争做国家经济建设需要的高技能人才。在全国上下形成“劳动光荣,技能宝贵,创造伟大”的浓厚氛围,让人们都认识到这是个创造奇迹的新时代,技能成才之路大有可为,摆弄机器、手握焊枪也能站上世界冠军的领奖台;这是个成就梦想的新时代,剪剪裁裁、洗洗吹吹照样也能引领国际新时尚。青年是新时代的生力军,青年技能人才是实现中国创造的中坚力量。进入新时代,踏上新征程,亟须采取有效的激励措施,搭建好人生出彩的舞台,让更多的青年怀揣技能梦想,执着追梦,永不放弃,练就过硬本领,勇于创新创造,在充满无限可能的“梦工厂”里,保持一往无前的奋斗姿态,在青春里拼尽全力,让青春在卓绝的技能中闪光,焕发出时代的风采。(作者系江苏省张家港市第二职业高级中学副校长)来源:《中国教育报》2017-11-28             
 
职业教育的教学探索与学生发展 完善职业教育和培训体系李小鲁“完善职业教育和培训体系,深化产教融合、校企合作”是党的十九大对新时代我国职业教育工作作出的新部署。“完善”体系是我们的重要任务,“深化”改革是我们的基本手段,因此,处理好职业教育和培训的关系,将其完善成一个有机体系是我们落实十九大重要部署、推进职业教育发展的重大课题。我国职业教育和培训体系的现实状况党的十八大以来,我国职业教育和培训事业的改革发展实现了历史性的新跨越,取得了举世瞩目的成就,其中一个带有标志性的成就就是,基本形成了世界上规模最大的职业教育和培训体系,初步构建了人才成长的“立交桥”。但是,目前这个体系还不完善,基本上还是一个体系框架,还需要下大力气去充实、优化、完善。例如:法规制度还不完善。《职业教育法》迫切需要加快修订步伐,依法保障职业教育和培训体系的进一步完善,包括职业教育和培训的管理体制,职业教育和培训的学习制度,职业教育与普通教育、继续教育的衔接制度,职业培训与学历教育的学分累计和互认制度等急需改革、建立和完善。产业与职业教育还缺乏深度融合。行业在职业教育中的作用还没有充分发挥出来,还缺乏制度机制和政策的保障。同时,学校和企业的合作也缺乏利益的有机整合,无法形成合作共赢的格局。缺乏国家资历框架。当前,我国职业教育学历证书与职业资格证书相分离,严重制约了职业教育和培训体系的构建与完善,更制约了产教深度融合。学校体系之间行政分割。职业学校和技工学校分属不同行政部门管理,导致职业教育和培训的政策不统一、资源浪费和运行不畅。在同一学校体系内,教育与培训工作体系“两张皮”,协调机制“无抓手”,保障机制“无约束”状况普遍存在。质量保障体系不健全。缺乏严格的对职业教育和培训机构的资质认定制度和监管手段,培训市场混乱,培训质量无保障,评价体制也不完善。新时代,要实现两个一百年奋斗目标和中华民族伟大复兴的中国梦,要求加快完善职业教育和培训体系;构建人类命运共同体,推进中国职业教育“走出去”,需要完善职业教育和培训体系;职业教育是面向经济主战场的教育,就业教育的本质特征决定了它必须包含教育与培训;办好继续教育,加快建设学习型社会,迫切需要完善职业教育和培训体系;职业教育是面向人人的教育,只有将职业教育和培训体系予以完善,才能最大限度地实现公平。完善职业教育和培训体系理解的关键完善职业教育和培训体系,这里面有几个理解的关键:首先要正确理解十九大对职业教育作出的总体部署。完善职业教育和培训体系是建设现代职业教育体系、实现教育强国梦的重要任务。而要完成这个任务,必须通过深化产教融合、校企合作来实现。这两者之间,既是紧密联系的,也是目的和手段、任务和办法的关系。其次要把职业教育和培训看成“一个体系”。这个体系是中华人民共和国的职业教育和培训体系,而不是某个部门的体系,更不是像有人认为的是职业教育体系和职业培训体系两个体系。关于职业教育和培训是一个不可分割的体系,可以从以下几个方面进行论证:一是在习近平对职业教育的重要批示中,已经有深刻阐述。习近平指出,“职业教育是国民教育体系和人力资源开发的重要组成部分”。这充分说明职业教育和培训是一个体系。二是《职业教育法》早已有法律规定:“本法适用于各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训(第二条)。”说明职业教育和培训是一个整体,是不可分割的体系。三是联合国教科文组织在第二届国际技术与职业教育大会发布了一个重要文件《终身教育与培训:通向未来的桥梁》,其中将技术与职业教育进行了重新定义,明确指出技术与职业教育这一术语包括职业培训,用英文缩写表示为TVET,这充分说明职业教育和培训是一个体系。四是从职业院校的办学实践来看,实际上职业院校在办学过程中,不仅承担着学历教育的任务,还承担了大量的在职职工培训、农村富余劳动力转移和新农民培训、下岗职工和复转军人再就业培训等,说明学历教育和非学历教育是一体化的。再其次,职业教育和培训是互为补充的两个方面。职业教育和培训各具特点,教育的特点是学历性、系统性、全面性、专业性,培训的特点是资格性、专项性、更新性、强化性。他们两者之间具有互补性,一是学习目标上互为补充,二是职业生涯上互为支撑,三是职业教育功能特征上互为延展。最后,职业教育和培训体系的完善,必须放在“终身学习”和“学习型社会”的总架构下去进行。有“终身教育”体系建设,才有“学习型社会”的建设和“学习型行业”的建立,才有产教融合的职业教育和培训;有“学习型社会”的构建,才有“学习型企业”,有“学习型企业”,才有校企合作的职业教育和培训。完善职业教育和培训体系的几个重点首先,要大胆推进职业教育管理体制改革,实现职业教育和培训学校系统管理的有机统一。要将职业教育资源系统整合起来,避免行政分割、政出多门、各自为政、以邻为壑的职业教育管理格局。政府应该制定相应的政策去引导企业积极参与到职业培训当中来。相关政府职能部门更要制定相关政策去引导、推动职业培训市场发育,并以准入制的有效标准去评估、监督、规范培训市场。其次,在学校工作层面,完善职业教育和培训,必须实现“三统一”。学历与证书的统一,理论与实操教育的统一,学历培养的系统教学目标与就业培训的分列教学模块的统一。再其次,在学校工作层面,完善职业教育和培训,必须实现“三整合”。教育与培训资源配置的统一整合,教育与培训专业迁延的分类整合,教育与培训等级衔接的有机整合。最后,在学校工作层面,完善职业教育和培训,必须突出“五个关键”。一是“标准化”,职业教育要有适应最新职业岗位群要求的培养目标的细化,以及标准等级之间的规范区分;二是“课程包”,职业教育要按照培育标准制定系列课程包,以便能作为相对独立的教学模块,分专业、分层次进行教育与培训;三是“学分制”,职业教育必须大力度实施教务、学籍、就业等方面的改革,以便能够通过学分银行、学分互认等制度创新,使职业教育和培训有机地结合起来;四是“开放性”,职业教育必须切实打破教育资源在学校之间、专业之间、教研部门之间、校企合作之间的封闭性,着眼于以人为本、人人出彩、学生全面终身发展的要求,去为职业教育和培训真正有机整合服务;五是“激励性”,职业教育和培训各自的运行方式、计量方式和教育付出方式各不相同,职业院校必须在顾及教育规范管理的同时,充分重视培训的特点,通过大力度的机制体制改革创新,制定规范制度,形成激励机制,调动各方积极性,从根本上改变培训在学校中的边缘化地位。(作者系中国职业技术教育学会副会长,广东职业技术教育学会会长)来源:《中国教育报》2017-12-12 工作过程导向是高职课改的重要指导原则马仁秒“课程建设与改革是提高教学质量的核心,也是教学改革的重点和难点”。纵观我国高职的课程改革,经历从“拿来主义”到进行“本土化”实践的过程。从20世纪80年代以来,我国相继引进了德国双元制教育模式课程,以及国际劳工组织MES、北美CBE/DACUM等课程,极大地推动了我国高职教育的发展。但是,随着生产组织方式的变革对职业人才要求的提高,这些以传统的福特制大批量生产组织方式和泰勒式科学管理方式为时代背景,培养岗位技能导向的课程模式,弊端逐渐呈现。工作过程导向课程是德国针对传统双元制教育模式下课程理论与实践相脱离的弊端而提出的一种新的课程理论和模式,自提出起,就受到了国际社会的广泛关注,这一课程理也逐渐成为我国高职课程改革的重要指导。工作过程导向课程以培养“设计能力”为圭臬工作过程导向的课程指导思想并不是指向岗位的专业技术技能训练,而是强调“人对工作和技术的设计”。上世纪80年代末,德国不来梅齐乐娱乐手机版牵头的国际科研项目“对技术和工作的社会设计”提出“职业教育的目标是培养人的工作和技术的设计能力”,即设计导向职业教育思想,强调职业教育培养的不仅是技术适应能力,更重要的是“本着对社会、经济和环境负责的态度,(参与)设计未来的技术和工作世界的能力”。在现代社会,技术是科学与社会需要相统一的结果,具有很强的文化功能和精神价值。工作过程知识不仅仅局限于“特定岗位密切相关能力的习得”,在人的综合能力和创新能力形成过程中,程序性的“工作过程知识”起到决定性的作用,因此很多发达国家都把“工作和技术设计”作为普通教育和职业教育的共同教育内容。同时,我们也应该看到,哲学、历史、科学、艺术等普通文化知识当然很重要,但这些“基本素养”与“职业素养”不一样,两者都重要,不能用一方面否定另一方面,因为作为一个人总是要从事一个职业的,职业是一个社会化的人生存与发展的基本保证。同时,工作过程导向的专业课程体系与培养方案中课程设置的多样性与丰富性并行不悖。工作过程导向和关键能力培养一点儿都不矛盾工作过程导向课程是能力本位的课程,但是区别于一般个性特征的职业能力观和行为主义导向(任务本位)的职业能力观,工作过程导向课程持有的是综合职业能力观,是专业能力、方法能力和社会能力有机统一下的职业行动能力,它不仅关注在复杂工作情境中的行为能力和操作技能,而且还关注在行动过程中解决问题的“关键能力”的培养。也就是说,关键能力的培养不是虚无缥缈的,只能在完整的工作过程(或普通教育的行动过程)中实现,并且只能在“专门的领域”中获得,即遵循“领域特殊性原则”,这是工业心理学的基本规律,不存在广义的跨领域的关键能力,这违背了多元智能论的基本原则。在本世纪初,劳耐尔等德国学者研究了工作过程导向课程学习的评价问题,其指向是要求学生能在整个社会系统中去完成复杂的任务,考虑到“多样化的企业和社会环境条件以及对于工作过程和结果的不同要求”,考虑到“社会与可持续发展的情况下对职业工作任务进行反思并且进行多种设计的可能性”。由此可见,要达到如此目的的工作过程导向课程知识具有综合性与复杂性,不局限产品、技术与劳动组织层面,也关涉到安全、经济、法律、生态以及社会系统各方面的知识,更为重要的是,劳耐尔等人认为“整体化设计能力”是职业能力的最高水平。工作过程导向是“以学习者为中心”的最直接体现工作是人的脑力或体力劳动,工作过程是“人”的活动过程,而不是企业的生产(工艺或服务)流程。在企业实践中,尽管不同人的岗位不同,资历与经验不同,但完成工作任务的工作过程的基本结构却是相同的,即都涉及明确任务、计划、决策、实施、检查和评价等六个阶段。职业是真实客观存在的,尽管不断有新的职业诞生和旧的职业消失,但每个“学习者”最终总要走上工作岗位的,总要有工作过程。因此,为了实现工作世界的“行动过程”与学习领域的“学习过程”相统一,“行动导向教学”就成为工作过程导向课程的主要教学原则。它是以工作任务引领行动的教学指导思想,是以学生为主体的教学方式方法的总和,核心思想是提倡学习者针对来源于实践的开放性学习任务独立设计解决问题的策略、尝试解决问题并进行评价。行动导向教学原则具有鲜明的特色:在教学内容方面,主张完整的综合性工作任务或项目;在教学过程方面,主张“完整的行动过程”;在教学组织方面,主张小组合作学习形式;在教师角色方面,主张教师作为学习活动的组织者、咨询者和伴随者;在学生角色方面,主张学生作为行动的主体地位和作用。(作者单位:台州职业技术学院)来源:《中国教育报》2017-12-12 用课程诊改带动教学质量提升吴访升课堂是教与学的主阵地,是质量生成的关键环节,也是教育教学改革的核心地带。今年9月,教育部党组书记、部长陈宝生在《人民日报》撰文指出:要始终坚持以学习者为中心,为不同层次、不同类型的受教育者提供个性化、多样化、高质量的教育服务,促进学习者主动学习、释放潜能、全面发展。这是课堂革命的总体原则,也是课程层面教学诊改的基本准则。笔者所在学校围绕“建设优质课程、构建智能课堂”的目标,利用移动互联网技术,对课程层面诊改进行了实践探索,在这里与大家分享。做好建设方案,贯通学校诊改目标链注重整体设计、逐级分解落实,构建“学校—二级学院—专业—课程”衔接贯通的诊改目标链。学校在编制“十三五”教育事业发展规划的过程中采用“SWOT分析法”(态势分析),在准确定位发展目标和建设任务的基础上,形成“1个总规划+8个分规划”的目标体系。二级学院根据学校规划制定二级学院的专业建设规划。专业建设团队根据二级学院的规划,通过行业企业调研,把握产业发展态势,定位人才培养目标与规格,开展专业对标分析,查找存在的问题,明确努力方向,制定各专业建设方案。课程团队紧扣专业建设方案,结合课程现有基础,制定课程建设方案。课程建设方案体现发展思维,由建设基础、建设目标、建设内容与举措、建设预期成果等内容组成。完善教学标准,形成人才培养目标链学校借鉴悉尼协议成果导向(OBE)的教育理念,构建“专业培养目标—课程教学目标—课堂教学目标”衔接贯通的人才培养目标链。一是在修订专业教学标准时,以调研多元利益主体需求为逻辑起点,根据需求制定专业人才培养目标,确定学生毕业能力要求,进而细化分解为毕业能力要求指标点,依据指标点建构课程体系。二是在修订课程标准时,由落到某门课程的毕业能力要求指标点确定课程目标,依据每个指标点,分解支撑课程目标的知识、技能、素质目标,进而选择相应的教学内容并制定学生学习合格标准。三是在设计单元教学时,将课程目标进一步细化分解为每个单元的教学目标,选择合适的项目、案例作为教学载体,设计系列教学活动,使教学活动与学生学习目标相关联。这里尤值一提的是,课程标准体现底线思维,由课程信息、课程性质、课程目标及内容、课程考核、实施要求与建议等内容组成,从公共基础课程与专业核心课程分层推进,最终实现全覆盖。开发诊改平台,打开课程教学状态“黑箱”学校围绕学生课程学习目标的达成度、课程教学过程中学生参与度、教师课程教学投入等主要质量指标,自主研发了服务课程层面诊改的智能化教学诊改平台“工程云课堂”(以下简称平台),把课程教学状态由“黑箱”变成“白箱”,使8字形质量改进螺旋在课程诊改中能够落地生根。依托平台,实现教师教学全程记录。课前,教师通过平台进行备课,列出单元教学目标,组织单元教学内容,策划课堂教学活动,将活动与学生学习目标相关联。系统后台自动记录教师备课情况,对教师备课内容更新率进行分析统计,对更新率低于15%的发出预警提示。课中,教师运用平台,“激活”每一个教学环节,上课前预热调查,了解学生的预习情况,以实施针对性培养,因材施教。同时,通过“点名答题”“一句话问答”“抢答”“头脑风暴”“显示墙”“练一练”“教师示范”等平台功能,激发学生的学习兴趣和参与教学活动的积极性。课后,教师通过平台及时与学生沟通,对学生尚未完全掌握的内容进行辅导答疑,及时批阅学生提交的在线作业,而系统则自动记录学生作业提交、教师辅导答疑和作业批阅等情况。依托平台,实现对学生学习目标达成度的过程监测。通过后台数据自动统计分析,生成学生课堂学习报告,呈现学生课前预习、课中参与、课后互动的情况,以积分的形式及时将学习目标达成度反馈给学生。同时,将教师课堂教学报告推送给授课教师,反馈学生考勤、学习目标达成度、学生对课堂的满意度等情况。而教师则根据报告对自身教学方法、手段、重难点的把握进行诊断和改进,帮助教师更好地实现教学目标。实施课程诊改,保证课程建设和教学质量基于课程建设方案,结合课程建设绩效考核开展诊改。课程团队依据课程建设方案,落实课程年度建设任务,通过编制课程建设一页纸项目管理报表,实施建设目标月度自我诊改,保证建设的进度与质量。二级学院对照建设目标和标准实施季度沟通反馈,保证年度建设任务完成。学校年末对照课程建设项目增量表,实施建设任务完成情况的考核诊断并与部门奖励性绩效分配挂钩。基于课程标准,实施课堂教学适时诊改。在任课教师进行各项教学活动的同时,平台实时监测每个学生学习目标达成度,教师根据平台提供的状态数据适时调整教学内容、方法和进度。对于完全达标的学生课后可以给予更高难度的项目训练,提升其解决问题的能力。对于尚未达标的学生加强辅导答疑,帮助其完成学习任务,最终实现人人达标。基于课程教学大数据,期末结合教学考核开展课程诊改。课程团队在学期末可以根据平台提供的课程教学质量分析报告、期末考试成绩分析报告进行自我诊断与改进。二级教学单位基于期末课程教学状态数据的综合分析,进行课程教学考核性诊断,评选二级教学单位优质课程,同时将评选结果运用于年终部门奖励性绩效分配。学校可以参考学生学习状态、教师教学状态、学生学习达标率、课程测评等方面指标提炼形成学校层面课程质量诊断要点,依托大数据进行分析排名,适时开展考核诊断,并将结果运用于教师的年度绩效考核、学院教学名师、教学技能标兵评选等奖励问责机制。当前,生源多元化已成为高职院校教育教学的重大挑战,填鸭式、满堂灌的教法已经不能满足全体学生的全面发展。因此,唯有通过课程层面的教学诊改,树立“教是为学服务”的理念,构建以学生为中心的课程教学新模式,才能实现高职教育由量的增长向质的提升的转变。(作者系常州工程职业技术学院院长)来源:《中国教育报》2017-11-28 高职院校学生的关键能力从何而来肖龙未来社会的智能化引领着职业教育的人才培养目标从知识导向转为能力和素养导向,因此凸显能力、素养的“关键能力”成为面向未来人才培养的核心要求。然而,人们对关键能力的过分推崇,致使关键能力漂浮于一般的知识、技能和工作过程之上,失去了其存在和生长的根基。长此以往,无疑会使关键能力成为无法落地的虚无理念。热问题需冷思考,那么对于职业教育而言,到底什么是关键能力?学生的关键能力到底从何而来?工作过程导向的课程与教学是否会阻碍学生关键能力的生成?这些都是促使关键能力在职业教育领域良性发展需要不断追问的问题。学生的关键能力是凭空形成的吗?“关键能力”概念是伴随着工业生产的“福特制”“泰勒制”再到“丰田制”而不断形成的,丰田的“精益生产”方式变革了工作组织和工作内容,对员工提出了新的能力要求,也促使着教育领域做出及时变革。德国学者对关键能力最初的定义为:那些与专业实际技能不直接相关的能力。换言之,关键能力是一种跨专业、普适性的能力。随着科学技术与经济社会的不断发展,关键能力的内涵也不断丰富,以“素养”为主的一系列要素的加入使关键能力发展为包括专业能力、方法能力、社会能力和人格能力的综合体。但关键能力的不断抽象化并不意味着其可以独立于一般的技能而存在,虽然最初的定义认为,关键能力的表现形态不是专业实际技能,但并不是表示关键能力的生成不需要专业实际技能的支撑。当下对关键能力的过度解释忽视了关键能力的生成现实,形成了德国学者查贝克提出的“关键能力悖论”,即如果将关键能力理解为在处理实际问题中形成的专业技能,则无法实现迁移;但关键能力如果与形成专业技能的实际问题联系过于紧密,则又偏离了其初衷。实际上,悖论存在的原因是将专业技能与关键能力在内容层面上进行机械对比,忽视了关键能力与形成专业技能的实际问题间的生成关系,即关键能力与专业技能是在处理实际问题的过程中共同生成。如果以关键能力的生成为核心,那么专业技能则是其生成过程中不可或缺的“副产品”。因此,高职院校学生关键能力的培养不能只在关键能力本身上做文章,应该为其生成创设“实际问题”,这个“实际问题”就是工作过程。工作过程是一个静态的系统吗?将学生关键能力的培养与工作过程的割裂源自对工作过程的机械化理解。多数人认为工作过程就是一个岗位工作任务的静态呈现,在此背景下,工作任务的单一化、静态化遭到诸多批判,许多人认为基于工作过程的教学是为了培养学生与岗位相匹配的一对一的专业技能,学生对专业技能习得的过分关注阻碍了其关键能力的生成。还有人认为工作过程的静态化难以适应未来社会工作世界的变化,学生在工作过程中习得的专业技能很有可能在毕业后就已不再适用,学生因此会面临毕业即失业的尴尬窘境。毋庸置疑,如果工作过程导向的课程与教学真的如上所说,是一种静态的、单一环节的培训,那么这些尴尬窘境都会一一兑现。但这一切都是对工作过程的理解与实践偏差所致。实际上,工作过程是指“为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对稳定的系统”。显而易见,工作过程既是一个完整的工作过程,也是一个处于运动状态的系统,换言之,工作过程具有过程性与动态性。目前高职院校工作过程导向的课程与教学,窄化了工作过程的内涵,将工作过程片面理解为单一任务的实践、结果导向的实践、静态任务的实践,以至于在基于工作过程的课程开发与教学实践改革中困难重重。所以,基于实践过程中的偏差而批判工作过程导向的教学改革阻碍了学生关键能力的生成是失之偏颇的。工作过程是关键能力生成的必要土壤那么,工作过程导向的课程与教学到底能不能促进学生关键能力的生成呢?答案是肯定的。关键能力的生成需要真实复杂的情境支撑,通过“实践中的反映”而形成。美国学者唐纳德·舍恩在其著作《反映的实践者》中指出,专业人员不应存在于“坚实干爽的高地”,而应关照“湿软的低地”,因为那里的情境更为真实,那里的情境是令人困扰的“混乱”,富有挑战性,因而具备“湿软的低地”特性的工作过程更容易激发关键能力的生成。事实上,工作过程是一个富有生命力和解释力的概念。具体而言,首先,基于工作过程的课程与教学关注的是学生在真实工作情境下进行的一个完整的工作过程,学生在该过程中不断与人、情境进行对话反思,在提升自身技能水平的同时也生成了诸如沟通能力、组织和计划能力、问题解决能力等关键能力。其次,工作过程导向的课程与教学是一个动态的、随时代发展而不断调整的系统。工作过程导向与传统的学科导向不同,它始终与科学技术的演进、社会经济的发展联系在一起,可以说工作过程就是外在工作世界的直接体现。因此,工作过程导向的课程与教学很大程度上缓解了智能化时代工作过程去分工化对学生职业能力的冲击,因为在这种动态变化的环境下,学生的技术应用能力、创新能力等关键能力得到激发。最后,无论是工作过程还是内涵日渐丰富的关键能力都指向人的主体性。学生掌握实际工作过程的目的不是成为“人力”,而是成“人”。同时,关键能力中也提到了“人格能力”,将其内涵提升至关注人的人格完整、关注人的美好职业生活的高度。因而,彰显人的主体性成为了工作过程与关键能力的契合点,进一步证明了关键能力需要从工作过程中萌芽、生长,也展现了通过工作过程、通过职业,培养完满的职业人的职业教育终极目标。(作者单位:江苏师范齐乐娱乐手机版教育科学学院)来源:《中国教育报》2017-12-05
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